【访谈】
把教学规律具体化还有很长的路要走
日前，就“诱思探究教学”的有关问题，记者采访了“诱思探究教学”的创立者——陕西师范大学教授张熊飞。
让学生在学习的过程正更好的发展能力。(王鹰 摄)
记者：您觉得诱思探究教学和传统教学的最大区别是什么？
张：对于我国的传统教学要作具体分析。中国的教育历史悠久，挖掘、继承、发展了孔子以来启发教学的精髓。但是，传统教学在课堂上往往表现为“老师滔滔讲，学生默默听”。诱思探究教学思想的理论核心则是陶行知先生倡导的“怎么教学生学”，就是把教师的教转变为在教师诱导下学生真正的学。“教学生”与“教学生学”虽然仅仅一字之差，却反映了两种对立的教学思想：一种是死教，另一种是诱学。在课堂教学结构上，前者表现为“满堂教”、“满堂讲”、“满堂问”；后者则表现为“满堂学”。所以，两者在教学思想上有着根本区别。
记者：随着研究的深入，为什么把教师的“主导作用”这一提法改为了“引导作用”？
张：随着研究的深入，对于教师的职能，我们的认识发生了变化。
首先，“主导作用”在汉语中的内涵主要在一个“主”字上，往往给人一种“权力所有者”的感觉。具体教学时，教师口头上说的是“学生为主体”，但实际行动起来却常常是“教师为主体”。其次，我国教学的主流思想始终坚持孔子的“不愤不启，不悱不发”，始终要求教师要“循循善诱”，即引导。将“主导”改为“引导”是为了真正落实学生的主体地位。
记者：诱思探究教学中的“探究”与新课程改革提倡的“探究”有什么区别与联系？
张：二者的出发点是完全一致的，都是为了实现学生的主体地位，提高学生的科学品质。但是，二者也有一定的区别。新课程改革倡导的“探究”，往往与科学研究过程类比，在自然科学各学科教学中尤其强调，因而称之为“科学探究”。诱思探究教学提倡的“探究”，实质上就是人的一般认识过程：先得到感性认识，再获得理性认识，便于理解、掌握，更便于在教学中安排学生的学习过程，而且适用于每个学科的每个概念和规律。
记者：“三维教学目标”是诱思探究教学的亮点之一，它和目前新课程改革提倡的“三维目标”在表达上有一定的相似之处。二者有什么区别与联系？
张：二者没有本质区别。第一维实质上都是指“知识”，第三维则指“品德”，只是“诱思探究教学”的提法更概括一些，包括了新课改所提的具体内容。我们认为第二维“过程与方法”不是目标，而是达到目标的途径。新课改强调“过程与方法”，意在批判过去“轻过程、重结论”的错误做法，以便在学生的学习过程中更好地发展能力、培育品德，彻底改变“应试教育”只重视知识的偏颇。我们查阅了各学科的课程标准，该维度的具体内容其实都包含着发展能力，所以第二维我们仍然用“发展能力”。我们还看到，在具体课改中，由于一些教研工作者误读“过程与方法”的实质，提出了“强化过程、淡化结果”等行动口号，致使课堂教学出现了“热热闹闹一场空”的怪现象。
记者：诱思探究教学最初是用于物理教学的，后来是怎么向其他学科推广的呢？
张：1991年年底，原国家教委对课题进行中期检查，专家组组长牛继升教授明确指出：“你们的研究是一种新的思路，不仅物理教学适用，其他各学科亦适用。”最初，我们还不敢搞，因为深入到其他学科，我是外行，起码对各学科的知识体系很不熟悉。1992年4月，我们到实验基地陕西省旬邑县中学调研时发现，有一位数学教师和一位英语教师运用我们的教学理论备课，参加全市讲课大赛均获得了一等奖。后来又听了这两位教师的课，感到挺有味道，于是，增加了信心。其实，向其他各学科推广最初并非我的本意，是两股力量推着我进行的。这以后，为了使自己这个外行进入角色，唯一的办法就是深入中小学，虚心向教师们学习。
记者：您对诱思探究教学在新课改之下的发展有着怎样的展望？
张：我们的研究，不能说“完善”，更不能说“足够完善”。我们始终在改革实践中，不断地开辟认识客观教学规律的新途径。同时，如何把客观教学规律具体化，还有很多工作要做，还有很长的路要走。课程改革向高中推进，高中新课改有许多新问题、新矛盾需要我们去研究解决，这也正是我们的课题从理论到实践现阶段发展的外在动力。在课题研究的新阶段，我们还有许多尚待解决的问题：如新课程改革倡导创设教学情境，我们的课题也提出“创设情境，激发情意”
这一贯穿要素。这其中，“问题情境”贯穿于各种教学情境之中，创设的任何教学情境，都需要问题情境去导向，去诱发学生思维。然而，怎样提出问题？遵循什么规律？有哪些具体要求？我们都还没有规律性认识。再如，课堂教学遵循“以活动促进学生全面和谐发展”的基本观念，一定要让学生“动起来”。然而，当前一些学校滥用“活动”的现象还比较严重。那么，如何克服“热热闹闹一场空”？有效活动应遵循哪些原则？如何开展多元体验，积累多元经验，以便落实三维教学目标？这些问题都需要我们进一步研究。(本报记者 张滢)
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