作者：高凌飚    文章来源：本站原创    点击数：    更新时间：2007-11-12

　　好的教科书不仅要有好的内容，还要处理好内部的各种关系，使得教科书的各个组成部分之间相互配合，关系协调。

　　学科知识体系与学生认知的关系

　　教科书必须为学生的学习提供必要的基本知识。按照知识的分类和系统介绍前人积累的知识当然是最方便的，但是有一个问题，对知识的分类和整理是基于人们对整个知识体系的认识来进行的，并没有考虑人的认识过程，没有完全按照认识的深浅难易来进行，这就导致了学科体系和学生认知之间的矛盾。比如，经典物理学的体系是以力学为基础的，物理课程一般都是从力学开始，从力的概念到牛顿三大定律，再到动量、能量，从理想模型的引入到矢量分析方法，非常抽象难懂，让许多学生感到非常困难甚至产生畏惧心理，失去了学习物理的兴趣。怎么办？好的物理教科书应该在开始的时候适当降低内容的抽象性，不是只按照学科的逻辑去阐述教学内容，而是要了解学生认知起点，针对学生原有的认识和可能产生的错误或模糊观念来提出问题，要按照学生的思路来展示教学内容和设计活动，让学生体验知识的发生过程。只有这样，教科书才能成为学生思维发展的促进剂，学科知识体系与学生认知的矛盾也就得到了统一。

　　课文与活动栏目的关系

　　在许多新编的教科书中，既有正面阐述知识内容的“课文”，又有为展现知识产生过程、为帮助学生深入理解知识或对知识作进一步拓展的“栏目”，以体现对知识陈述与教学活动两者的兼顾。好的教科书的课文内容和栏目的设置两者之间应该配合默契。

　　课文内容必须精选那些属于要求学生准确地理解和掌握的重要内容，需要用相对严格和准确的笔法加以阐述，要注意文字的准确和规范，以保证知识的可靠性。还有一些与学生的实际有一定距离，但又需要学生了解的内容，也需要有文字的描述以及必要的说明插图。

　　栏目应该围绕课文内容来设计和展开，其主要作用包括：引导学生体验知识的发生过程；针对学生思维上可能存在的问题诱发讨论，端正或强化对知识的理解；建立与其他相关知识的联系，帮助学生进行思维联网；将所学知识与生活实际联系起来，引导学生学会应用所学知识去解决问题；创造进一步学习的空间和情境，留给学生自主学习和拓展知识的空间；帮助学生对已学知识进行整理和反思，评价学习的效果；补充一些有利于拓宽视野的资料；帮助学生巩固学生成果的必要练习。

　　栏目的内容虽然是围绕课文来展开，但却是按照学生思维的规律来设计的，对教科书来说，栏目的重要性不在课文之下。许多需要学生通过体验来学习的内容，如科学探究的方法等，就是隐含在栏目活动之中的。栏目编写得好，不仅有助于知识的学习，还能真正让学生体验到学习的方法，受到情感的陶冶，形成正确的态度，树立正确的价值观。一本教科书能否有特色，成为学习的工具和教学的范例，主要看栏目的设计和撰写水平。不少教科书的问题就出在栏目上面，如安排一些无法讨论或无需讨论的问题，或一边要求学生探讨某个问题，一边就把问题的结论告诉学生；或安排一些难以实现的活动；或与学习的内容挂不上钩；等等。

　　栏目的形式要简约，不应过多过繁。如某初中《科学》教科书的送审稿中，第一章就设置了21种不同形式的栏目，光是与探究相关的栏目名称就有“科学探究”、“观察与探究”、“动手探究”、“实验与探究”、“猜想与探究”、“讨论与探究”，等等，让人摸不着头脑。

　　课文与插图、资料的关系

　　教科书除了文字之外，还需要有必要的插图和照片。一些高质量的照片，往往比文字还更能说明问题，内涵更为丰富。但是插图和图片不能过多，不能与教学活动的主题毫不相关。现在有些教科书的设计类似连环画册，不利于学生的学习。

　　教科书应是其他多媒体材料的龙头，穿针引线，在适当的时候把合适的多媒体材料引进来，发挥它们的作用，用文字的形式对多媒体材料的内容进行补充、归纳和提高。教科书要有意识地为多媒体材料的使用留有空间，多媒体材料也应该配合教科书，发挥印制媒介所不能具备的特长，或展示历史与自然的现实，或演绎优美的文学作品，或示范准确的发音和朗读，等等。

　　新课程的教科书中除了正文之外，还有许多拓展学生知识空间的资料。这部分内容虽然不是正文，但也应当保证其内容的正确无误。不应将教科书等同于一般的普及性读物，不能把未经证实或充分论证的以至错误的传闻、观点、概念和理论当成是科学和正确的东西编进教科书，更不应当把教科书编成一本过分花哨的册子。有一些送审的教科书初稿的“小资料”或“阅读材料”中就有许多未经证实的材料，如“和奶牛谈心可以增加牛奶的产量”，“人喊话能传递17千米，古代的烽烟能传递177千米”，等等。

　　对学生来说，教科书是一种典范，因而应该是精品，应该强调规范。无论是文字表述、插图版面设计、印刷质量等，都应该是精品，都应该合乎规范，任何的马虎、疏忽或失误都是不应该的。更不应该故弄玄虚或不恰当地卖弄“文采”，如有一本送审的《科学》教科书第一章的标题为“秋天到了”，下面的各节的标题依次为“秋色如画”、“聆听秋天”、“秋天的气息”，乍一看，根本想不到这是一本《科学》教科书，还以为是一本散文集。

　　知识传授与自主探究的关系

　　引导组织学生进行探究式学习，是新课程提倡的重要学习方式之一。教科书的编写是否有利于探究式学习，是好教科书的重要标志之一。一些送审的新课程实验教材更多的是在陈述知识的基调上加插一些所谓的“探究实验”或“探究活动”，好像这些实验和活动就是探究，而别的地方就不是探究。将探究视为某种特定的范式，与整体的教材内容及教学过程割裂开来。有的教材还对实验与活动的问题、方法、过程都有所规定，甚至连结论都列了出来，这样还有什么可探究的呢？更有甚者，在详细描述实验或活动的过程的同时，在旁边加注“提出问题”、“进行猜想”、“制订计划”、“收集证据”、“分析论证”、“得出结论”等标签，让学生误以为探究活动就是按这种程式化的规范来进行的，完全歪曲了探究的本质。

　　探究式学习方式不应该只是某种具体的活动形式，而应该是一种贯穿整个教学过程的一种思路，是渗透在整本教科书中的灵魂或风格。如著名的荷兰自然科学系列教材PLOT中的一本《Bridges》的设计就体现了探究的风格和特点。该教材根据荷兰的水乡特点，以“桥梁”为主题学习静力学知识，实际上覆盖了传统的静力学中力矩的概念和力矩平衡条件等内容，但没有要求计算，而是让学生从联想、观察家乡的桥梁开始，追溯到古代和当代的各种桥梁及安全知识，组织分析桥梁的受力情况和平衡的活动与小实验，让学生懂得应如何确定合理的桥梁结构，并动手搭建桥梁模型。该教材中“桥梁的应力”一节，第一段用生动的文字和图片描述桥梁在汽车经过时弯曲的现象；第二段是学生活动：观察橡皮“桥梁”的弯曲现象；第三段介绍压力的知识；第四段要学生做简单的定性实验比较不同材料的抗压性能；第五段要学生讨论学校附近的桥梁是用什么材料做的；第六段介绍张力的知识；第七段要学生做定性实验比较不同材料的伸张性能；第八段要学生讨论什么材料适合做吊桥；第九段对前面介绍的知识以及实验和讨论做一个小结；最后要学生讨论楼房的阳台受到什么样的压力和张力。全书既有叙述，又有问题、讨论、活动、总结、应用等，但却明显地可以看出，所有各种表达方式都是围绕所要解决的问题，按照探究的思路来展开的。虽然没有标出“探究活动”字样，但实际上既展示了探究的方法过程，又配合探究的需要向学生介绍了相关的知识。