作者：路国春    文章来源：本站原创    点击数：    更新时间：2007-12-5

近日，读了杨国新老师的发表在《期待教研组作用的回归》一文（《中国教育报》10月16日5版），深有感触。笔者担任教研组长多年，深知开展有效教研活动的艰难。显然，正如杨老师分析的那样，制度层面的掣肘恐怕是最根本的原因。 　　要形成一个真正的团队，必须要有共同的需求。直白地说，共同利益是一个团队产生的首要前提。那么，教研组内的教师有共同利益吗？很遗憾，目前笔者看到的情况是基本没有。不仅没有，组内反倒有着激烈的竞争。例如，教研组内常按教学成绩划分等次，并以此决定奖金等次，决定评先选优乃至“一票否决”。组内其他教师取得了好成绩，非但不能惠及自身，倒是有可能受其伤害；相反，组内若存在薄弱教师，尽管对该班级的学生不利，但对组内其他教师却是“福音”———可以拉低平均成绩，自己获利。这一点在同一年级的备课组内表现尤为突出。既然如此，教师的教学经验凭什么在组内共享？骨干教师有什么动力帮扶薄弱教师？再如，有的学校规定，教研组要每学期评选一次“优秀教研人员”，非优秀教研人员在评先选优等许多方面受到一定的限制。优秀教研人员评选虽能在一定程度上鼓励教研参与，但这种评选过于注重甄别，既无视教研组的集体合作效能，也忽视了部分薄弱教师的努力过程，加剧了这部分教师的不平衡感。加之评选以组内成员“投票打分”的形式产生，更容易人为制造矛盾。 　　可见，从根本上说，教研问题恐怕不仅在于“研什么”和“怎么研”，还在于“研不研”。制度层面的障碍不消除，连教研组这个团队也难以真正形成，更不用说教师有效教研了，“伪教研”永远也无法克服。 　　显然，制度完善是重建教研组的第一选择，改革教育评价制度是前提。教育评价制度应有利于教研组形成共同利益，共同目标。现实中我们不难发现，毕业班的教研组通常对教研更投入，效果也更好。原因何在？原来，许多学校规定，教研组平均成绩在全县进入某个名次以上才有得奖金的可能。这无疑给教研组树立了一个共同目标。薄弱教师教学能力差，成绩低不仅会损害自身，也将“祸及全组”，扶助薄弱教师就成了组内的共同目标，经验共享也成为可能，提高课堂效率成为共同需要。毋庸讳言，“应试”将是一个长期存在的现象，教学成绩尚不能淡出教师评价，那么，对教师评价强化校际竞争而弱化内部竞争，恐怕是解决“伪教研”的治本之策。 　　其次，教研组内需要形成共同的目标。共同的目标、共同的期望是形成一个团队的首要条件，而这也正是教研文化的重要组成部分。教研组的共同目标是什么？笼统地说，是教师的共同提高，更进一步讲，是提高薄弱教师的教学能力，加快青年教师成长。只要做好了这些，全组就都应该受到奖励，特别是对此有贡献的骨干教师。薄弱教师通过别人帮助加上自身努力，有了相应进步也应获得奖励，这就为整个教研组的共赢创造了条件。减少甚至消除薄弱教师的教研组可以作为评选优秀教研组的条件，优秀教研组的优秀教研人员比例可以适当提高。解决了这些问题后，“如何研”的技术层面问题是不难解决的。（山东省栖霞市实验中学　路国春）